QUE las desigualdades sociales son un factor que explica las diferencias en el rendimiento escolar resulta una evidencia contrastada. Ahora bien, distinto es considerar que tales diferencias sean un determinismo insalvable. Porque, entonces, cabría cuestionar, entre otras cosas, una de las funciones relevantes de la escuela como institución educativa: compensar las desigualdades de origen con respuestas ajustadas a las distintas necesidades del alumnado. De forma que, tal como suele referirse, la escuela actúe como "ascensor social".

Un estudio, que obtuvo el premio La Caixa de Ciencias Sociales y ha sido publicado recientemente, repara en estas cuestiones con una perspectiva de bastante interés, toda vez que analiza el aprendizaje a lo largo del ciclo vital, desde la educación infantil hasta la edad adulta. Y si se adelantaba al principio la diferencia entre influenciar y determinar -en la relación entre desigualdad social y diferencias en el rendimiento escolar-, como factor mediador no sólo ha de estimarse la escuela, marco de la enseñanza reglada donde los alumnos se las ven con los contenidos educativos. También las prácticas parentales, en tanto que procuran distinto grado de estímulo y compromiso; y las propias capacidades cognitivas de los niños, puesto que sitúan los niveles de partida para los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, sobre todo, la mayor o menor facilidad para adquirir nuevos conocimientos y destrezas.

Pues bien, una de las conclusiones del estudio adquiere relevancia en estos momentos de debate sobre la incorporación de "estándares" como pauta para los resultados esperados, y evaluados, de la enseñanza escolar. Los autores lo detallan así: "En contextos en que no existe una normativa que establezca unos estándares mínimos y controles para aplicarla, es probable que aumente la dispersión de la calidad de la enseñanza. La falta de estandarización, amplificando los efectos de segregación y de selección negativa, perjudica a los hijos de familias más humildes o con padres poco implicados". Y considerada la etapa de la educación Infantil, la más relevante para aminorar el efecto de la desigualdad social en el rendimiento escolar, se confirma esta hipótesis: "El impacto positivo de la escuela infantil en los resultados de aprendizaje para los niños de orígenes sociales desfavorecidos o con padres poco activos en la enseñanza es mayor en sistemas con estandarización de currícula que en sistema sin estandarización".

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) introduce en el sistema educativo español los estándares de aprendizaje evaluables. Y, cuando se establece el currículum básico de las enseñanzas, son caracterizados como especificaciones de los criterios de evaluación de tales enseñanzas, que permiten definir los resultados de aprendizaje y concretan lo que el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. Además, han de ser observables, medibles, evaluables, y es necesario que señalen la progresión del rendimiento o logro alcanzado. Por otra parte, su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables (las generalmente conocidas como "reválidas"). Luego a este fin de homologación del sistema educativo y de comparación de sus resultados, tan explícito como controvertido, se une esa otra intención, tal vez no subrayada en idéntica medida, de incrementar el impacto positivo de los sistemas con estandarización en el rendimiento escolar del alumnado con procedencia social desfavorecida.

Finalmente, otra conclusión del estudio es notoria, ya que alude al efecto de la escuela en la reproducción de la desigualdad social. Con una evidencia que se adelanta en los estudios internacionales de evaluación del alumnado: "Los centros educativos españoles generan menos diferencias en el rendimiento de los estudiantes que los de otras economías avanzadas", por lo que existen menos probabilidades de que el futuro educativo de los alumnos resulte afectado por el tipo de centro donde se cursen las enseñanzas. Esta equidad, que ha de ser reconocida, tiene el contrapunto de menguados resultados de excelencia o, dicho de otro modo, de rendimientos medios más bajos. A su vez, el estudio comprueba que las diferencias en los efectos de la escuela no están determinadas por la titularidad de los centros, frente a lo que suele considerarse en el debate público. Porque el factor principal es otro: la concentración de la desventaja, el origen socioeconómico medio de los alumnos de los centros, resulta decisivo. De ahí la oportunidad de la conclusión: "Lo primordial no es tanto a qué colegio se asiste sino con quién se comparte el espacio".