Los que acumulamos varias décadas en el mundo de la docencia aún no tenemos agotada nuestra capacidad de asombro ante el ir y venir de los cambios legislativos, que cualquier nuevo gobierno deja como legado, frente al desconcierto o hastío de la comunidad educativa.

Rememorando nuestro más reciente pasado, la Ley General de Educación (LGE) de 1970 fue la gran apuesta del tardo-franquismo por generalizar unos estudios básicos y obligatorios a toda la juventud española hasta los 14 años (EGB), frente a la anterior etapa con unos estudios primarios hasta los diez y un posterior bachillerato opcional, regulando asimismo la enseñanza universitaria, y todo ello en 22 páginas del BOE.

Tras 20 años de transición vio la luz la LOGSE (1990), la gran apuesta del PSOE por modernizar el sistema educativo; extendía la educación obligatoria hasta los 16 años, quedando la ESO a cargo de profesores licenciados y la Educación Primaria de los maestros y completándose con un bachillerato de dos años.

Orientaciones de la época de la EGB

Tras aquella ley se suceden otras que no alteran básicamente la estructura anterior: LOCE (2002, paralizada por el gobierno del PSOE entrante), LOE (2006), LOMCE (2013), LOMLOE (2020). Toda una sopa de letras que solo comparten la LO de Ley Orgánica. Es decir, de un periodo de vigencia de 20 años entre la LGE y la LOGSE se pasó a cambios cada siete en las tres últimas. Pero ¿qué hay detrás de ese afán legislativo? Sin duda muchas y complejas variables pero que poco o nada tienen que ver con la calidad del producto educativo que, junto con la sanidad, debieran constituir los grandes pilares del progreso de un país. Ahí están ejemplos paradigmáticos de países que así lo entendieron y lo practicaron: Finlandia, Singapur o Japón.

Pero entremos algo más a fondo en la letra de estas leyes, esto es, en los contenidos mínimos de las materias que debieran aprender los estudiantes y que se supone constituyen una selección de lo que el ser humano ha ido construyendo a lo largo de la historia, y que hemos venido en denominar conocimiento, sea científico-técnico, social o cultural. Lo haremos para la Educación Primaria.

En el caso de la LGE, los contenidos se promulgaron en un documento del año 1971, conocido como 'Nuevas Orientaciones Pedagógicas', que incorporaba para cada área de las establecidas (en nuestro caso Ciencias de la Naturaleza en EGB) los contenidos mínimos estructurados a través de unos objetivos generales, otros por curso, los propiamente llamados contenidos (por ejemplo, la energía y sus formas para el curso 6º EGB) y unas breves orientaciones metodológicas. Así mismo establecía unos principios generales de evaluación, que para los alumnos incidía en sus conocimientos, habilidades, hábitos, destrezas, aptitudes, actitudes, proyección social y factores que condicionan el aprendizaje, e incorporando los conceptos de evaluación inicial, continua, final y autoevaluación. Se trataba, por tanto, y para aquellos tiempos, de un documento realmente novedoso y precursor.

En los años posteriores se implementaron actualizaciones del documento anterior que culminaron con los llamados 'Programas Renovados' en el año 1982, cuyo desarrollo fue paralizado por el gobierno del PSOE cuando alcanzó el poder. Aquellos ampliaban el desarrollo curricular dando entrada, como novedad, a objetivos como "Educación para la conservación del medio ambiente físico y social", bloques temáticos (por ejemplo, Conocimiento del medio), temas de trabajo (por ejemplo, Clasificación de la materia), niveles básicos de referencia (objetivos obligatorios), objetivos específicos y actividades, sin referencias a la evaluación. A destacar el cronograma de desarrollo de los Programas de EGB (elaboración, ensayo y consulta) durante seis años, aunque, como apuntábamos, abortado finalmente.

Directrices.

Con la LOGSE nuestra área se integra con Ciencias Sociales y pasa a denominarse 'Conocimiento del medio natural, social y cultural', una decisión que oscilará en las siguientes reformas. Comienza explicitando la contribución del área a los objetivos de la Educación Primaria, establece unos objetivos generales y, lo que resulta más llamativo, distribuye los contenidos en conceptos, procedimientos y actitudes, concluyendo con una relación de criterios de evaluación. Quizás lo más controvertido estuvo en la consideración de las actitudes como contenidos por la complejidad de su evaluación. Siguiendo el orden cronológico, la LOE mantiene la denominación de Conocimiento del medio natural, social y cultural, pero incorpora como gran novedad el concepto de 'Competencia', en línea con los aires europeos, aunque no debemos olvidar su procedencia del ámbito profesional. En nuestro caso se enuncia el nº 3 "Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico". Para su desarrollo se establecen siete bloques temáticos (por ejemplo, Materia y energía), sucediéndose objetivos, contenidos por bloque y criterios de evaluación para cada uno de los tres ciclos de Primaria.

Llegados a la etapa LOMCE, se mantienen los apartados anteriores, desglosándose ahora el área en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales, se viene a denominar la competencia específica como 'Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología', algo que pudiera parecer lógico desde un punto de vista epistemológico y didáctico. Por otro lado, se añaden los denominados estándares de aprendizaje evaluables, lo cual parece reiterativo si ya se contemplaban los criterios de evaluación.

Finalizamos este particular tour con la reciente LOMLOE (cada resultan más difíciles de pronunciar). En cuanto al área que nos afecta, el nuevo decreto de enseñanzas mínimas para Primaria retoma la vinculación con Ciencias Sociales, pero afirma que se podrá desdoblar en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. La competencia se viene ahora a denominar 'Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)', con unos descriptores operativos que se relacionan con competencias específicas, los contenidos se denominan 'saberes básicos' y los criterios de evaluación se vuelven a relacionar con las competencias específicas. Todo ello particularizado para los tres ciclos de Primaria.

¿Se puede cambiar el sistema educativo a golpe de Decreto? Parece que así lo piensan nuestros dirigentes. ¿Se atiende suficientemente la formación permanente del profesorado? Pareciera que a esto le dan menos importancia. Concluyendo, y ante este panorama, ¿qué pueden hacer los maestros? Parece que el título de este artículo orienta la respuesta.